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Universidades sabem ensinar?

por papinto, em 03.04.15

FELISBELA LOPES, JN, 2015-04-03

São três as missões de uma universidade: ensinar, investigar e valorizar o conhecimento de modo a contribuir para uma sociedade mais humanista e com crescimento sustentável. Nem sempre se cumpre isto com qualidade. E frequentemente as academias falham onde deveriam ser exemplares: no ensino. Isso acontece por diversas razões.

Os resultados da segunda edição do ranking global U-Multirank, divulgados esta semana, colocam seis instituições portuguesas entre as melhores do Mundo, numa avaliação que envolveu mais de 1200 universidades de 83 países. No entanto, esta classificação global oculta o problema da qualidade do ensino. O "Jornal de Notícias" escolheu precisamente este ângulo para noticiar os dados apresentados pelo U-Multirank, titulando que as academias portuguesas são "fortes a investigar, mas fracas a ensinar". O texto falava na (baixa) percentagem de novos alunos que acabam o curso com sucesso. Mas aos dados quantitativos, que os estafados rankings sempre privilegiam, há que acrescentar dimensões qualitativas e razões conjunturais para ler esta questão.

Centremo-nos no percurso de um professor de carreira do Ensino Superior. De assistente estagiário até catedrático, um professor universitário é obrigado ao longo de vários anos a prestar sucessivas provas públicas e a submeter ciclicamente o seu curriculum aos pares. Em todos os momentos, precisa de uma classificação positiva para subir de grau ou para permanecer na instituição. Precisa, portanto, de mostrar trabalho e isso, em Portugal, faz-se fundamentalmente através da investigação. Ao longo de toda a carreira, nas sucessivas provas que presta, um professor tem de demostrar que sabe, nunca faz prova de que sabe fazer ou ensinar. Acrescente-se que, em muitos casos, esses mesmos professores dedicam-se durante muitos anos à elaboração de teses esotéricas, sem qualquer ligação ao programa de uma cadeira ou à sociedade. E ali está um professor dedicado a um trabalho que apenas é interrompido com a tarefa "menor" das aulas que funcionam como uma espécie de intervalo daquilo que é o centro da sua profissão: a investigação.

Nos últimos anos, alguém se lembrou de introduzir uma outra avaliação dos docentes do Ensino Superior. Mais regular, mas igualmente tão inócua como as outras, se a ideia é avaliar as aulas ministradas. De tempos em tempos, o professor produz um relatório onde despeja tudo aquilo que foi capaz de fazer. E lá estão os congressos nacionais e internacionais (existe uma verdadeira indústria em torno destes encontros), os artigos publicados em revistas com avaliação dos pares (há poderosíssimas lógicas de mercado que pouco coincidem com a excelência dos textos), os júris de que se fez parte (onde nem sempre prevalecem critérios académicos para a composição do grupo que avalia um candidato), os projetos para os quais se conseguiu financiamento externo... E onde se avaliam as aulas? A criatividade, o rigor, a capacidade de comunicação do professor ou a disponibilidade para os alunos? E a evolução que os estudantes fazem da aprendizagem? Essas valências nunca são alvo de avaliação. Referem-se as Unidades Curriculares, apresentam-se metodologias e materiais de apoio e passa-se à frente.

Para colocar alguma ordem a uma situação que se desenvolve quase numa lógica de autogestão, criou-se a Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES) que funciona como um sinaleiro que abre uma via verde a cursos com condições para funcionar e impede a passagem àqueles que não apresentam garantias mínimas de qualidade. Mas a A3ES não consegue chegar à célula principal do problema do ensino: às aulas.

Ora, sem uma aposta clara, inequívoca, contínua no ensino nunca vamos ter professores com grande dedicação às aulas, nem alunos bem preparados. Sem mestres com algum brilho, torna-se difícil formar discípulos de excelência e, consequentemente, gente apta a enfrentar o mercado de trabalho. Há, pois, que repensar todo o modelo de avaliação do Ensino Superior. E retirar as universidades de lógicas medievais que anestesiam quem por elas passa.

FELISBELA LOPES, PROF. ASSOCIADA COM AGREGAÇÃO DA UMINHO

 

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DGno88de12Abril1911

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Público 2011-01-16

 

Se todas as universidades aceitarem a recomendação do Conselho de Reitores, a oferta passará a ser igual: a quem tiver uma licenciatura feita antes da reforma de Bolonha e contar com cinco anos de experiência profissional bastará um semestre de aulas e a defesa pública de um relatório sobre a profissão para conseguir o grau de mestre.

 

Isto, contudo, é considerado insuficiente pelo Conselho Nacional das Ordens Profissionais (CNOP), que esta semana fez entrar na Assembleia da República uma petição com 49.300 assinaturas. Objectivo: "Acabar de vez com as confusões e com as injustiças criadas com a reforma de Bolonha."

"Explicar a situação não é fácil, porque ela é absurda", afirma Fernando Santo, presidente do CNOP. Segundo diz, tem origem na escolha da designação dos títulos académicos por ocasião da reforma de Bolonha, que visou harmonizar o ensino superior nos países europeus e implicou alterações na duração dos cursos a partir de 2006.

Naquela altura, diz, foram cometidos dois "erros propositados que afectaram centenas de milhares de pessoas já licenciadas". Começou, diz, com a atribuição das mesmas designações – licenciatura e mestrado – aos graus obtidos antes e depois de Bolonha, apesar de os ciclos terem durações diferentes. "E agravou-se", na sua perspectiva, "quando o Governo continuou a ignorar os apelos à distinção, na Portaria n.º 782/2009, que estabelece a correspondência entre os níveis de educação e formação e os níveis de qualificação para efeitos profissionais".

A consequência, sublinha, foi a "desvalorização" profissional do termo "licenciatura". "Uma pessoa com uma formação académica de cinco ou seis anos antes de Bolonha tem o mesmo título académico que outra com três anos de estudos. Mas, se isto é já incompreensível, torna-se gravíssimo quando se reflecte, por exemplo, num concurso para uma vaga na administração pública, em que ambas as "licenciaturas" equivalem a um nível 6 de qualificação. Isto, ao mesmo tempo que um mestre pós-Bolonha, com cinco anos de formação académica (os mesmos de um antigo licenciado), concorre com o nível 7", aponta.

Fernando Santo assegura que "não se tratou de um lapso. "Houve uma clara intenção política de, reduzindo a factura, aumentar, para efeitos estatísticos, o número de "licenciados", que passam a sê-lo com menos dois anos de formação", denuncia.

Na petição lançada pela CNOP, que reuniu 49.300 assinaturas - quando só eram necessárias 4000 para obrigar à discussão na AR -, são exigidas duas medidas: a alteração da regulamentação do Quadro Nacional de Qualificações, com a atribuição do nível de qualificação 7 aos licenciados pré-Bolonha e a atribuição do grau de mestre aos titulares das licenciaturas pré-reforma.

Neste contexto, Fernando Santo considera "insuficiente" a recomendação do CRUP. "É positiva, porque é um sinal de abertura e vem dar visibilidade a uma situação que prejudica centenas de milhares de profissionais, mas ainda há muito caminho a percorrer para acabar com as injustiças", diz.

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Público, 2011.01.10

 


Os licenciados antes da aplicação do processo de Bolonha, com quatro e cinco anos de curso, vão poder ter o grau de mestre. Para tal, terão que pedir às instituições onde estudaram para rever os seus processos e, caso seja necessário, "terão de fazer algumas disciplinas, apresentar e defender um relatório final, cujas definições serão determinadas por cada uma das universidades", explica António Rendas, presidente do Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP).

O CRUP e o Conselho Coordenador dos Institutos Superiores Politécnicos (CCISP) aproveitaram a comemoração dos 35 anos da Universidade dos Açores para se reunir na Região Autónoma.

"Foram aprovadas recomendações para iniciar o processo de creditação dos licenciados pré-Bolonha", anuncia Rendas. "Essas orientações visam credenciar os licenciados anteriores ao processo de Bolonha com o grau de mestre", sublinha.

Na reunião foram também debatidas questões do financiamento das universidades, mas "apenas para analisar a aplicação do Contrato de Confiança" que permitiu um acréscimo de financiamento do Estado no valor de cem milhões de euros. "Com essas verbas aumentámos o número de alunos, abriram-se novos cursos e será possível manter a qualidade do ensino", assegura.

Por sua vez, o CCISP debateu a "criação do ensino à distância", revela Sobrinho Teixeira, presidente do organismo. "Pensamos que a oferta de ensino à distância tem de ser generalizada para o país mas também para o mundo da lusofonia e zonas de emigração portuguesas", diz.

O CCISP debateu ainda a criação de Centros de Investigação Aplicada. "Um grupo de peritos vai analisar o processo de desenvolvimento destes centros, cujo objectivo é o envolvimento das comunidades nos projectos, e apreciar o seu financiamento com o Governo", conclui. Lusa

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Desde que foi criada Agência de Avaliação já desapareceram 20% dos cursos  que existiam. Mas outros 500 estão em re

Há dois anos havia mais de 5000 cursos superiores. Quando o actual ano lectivo terminar, mais de um em cada cinco, num total de 1200, terá desaparecido. E outros 500 terão de passar pelo crivo de uma avaliação externa antes de poderem funcionar em 2011/12.

Os números acompanham dois anos de actividade da Agência de Avaliação e Acreditação do Ensino Superior (A3ES). Mas, segundo disse ao DN Alberto Amaral, presidente da agência, até ao momento "têm sido as próprias instituições" a fazer esta reorganização. Em causa estão cursos em quase todas as áreas, não havendo ainda dados para identificar aquelas com mais formações desactivadas. Alberto Amaral diz apenas que as percentagens "são semelhantes" tanto entre universidades e politécnicos públicos como privados.

Antes do final de 2009, universidades e politécnicos públicos e privados não renovaram os pedidos de licença de 800 cursos, deixando-os cair automaticamente. Já este ano, após "uma análise preliminar" da oferta, outras 1200 formações - 850 das universidades e 350 dos politécnicos - justificaram pedidos de informação adicionais às instituições para confirmar se têm condições para continuar.

Em muitos casos tratava-se de situações entretanto resolvidas. "Por exemplo, um curso que no ano passado não tinha alunos inscritos mas este ano já tem." Mas houve outros "250 a 300" cursos, das licenciaturas aos mestrados e doutoramentos, que as instituições decidiram não manter a partir do próximo ano. Destes, 90 são na área da educação ou gestão.

Há ainda cerca de 500 que serão sujeitos a um processo de avaliação externa, por equipas que incluem obrigatoriamente um perito estrangeiro, para se saber se reúnem ou não condições de funcionamento. A certificação definitiva é obrigatória para todos os cursos, mas a A3ES deu prioridade a estes por serem os que suscitam mais dúvidas, em áreas como a composição do pessoal docente. O processo será iniciado "a partir de agora" e terá de estar concluído no final do ano lectivo.

O processo tem sido encarado com naturalidade pelas instituições. Ao DN, Manuel Damásio, presidente do grupo Lusófona, confirmou que "alguns" cursos da instituição serão avaliados, considerando tratar-se de "um procedimento normal. A nossa expectativa é que sejam todos aprovados".

Já em relação aos cursos já extintos defendeu que, "em muitos casos, tratou-se de 'limpar' o registo de cursos que, na prática, já não funcionavam há vários anos".

Já Sobrinho Teixeira, presidente do conselho coordenador dos politécnicos, admitiu à Lusa que o custo da avaliação dos cursos (ver caixa) terá influenciado algumas desistências.

PEDRO SOUSA TAVARES

publicado a 2010-12-07 às 07:59 em www.dn.pt

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Público 2010.08.23  Fernando Santo

Insistimos no caminho da melhoria das estatísticas por via administrativa, e temos uma "reforma à bolonhesa"


No passado dia 22 de Julho, o Conselho Nacional das Ordens Profissionais, que reúne associações públicas com mais de 220.000 profissionais, divulgou o início da recolha de assinaturas para uma petição que solicita à Assembleia da República a atribuição da equivalência do grau de mestre, na designação pré-Reforma de Bolonha, aos titulares de anteriores licenciaturas com formação superior de 5 e 6 anos.

A petição é aberta a todos os cidadãos que se sintam indignados pela injustiça produzida pela legislação da Reforma do Ensino Superior, dita de Bolonha, que passou a designar por licenciatura as formações de 3 anos, quando muitas centenas de milhares de portugueses tiveram que estudar 5 ou 6 anos, antes da reforma, para obter o mesmo grau académico de licenciado. Para a formação de 5 anos, após a reforma, o grau atribuído passou a ser o de mestre.

Não nos parece que em Portugal o ensino básico e secundário tenham evoluído tanto que permita aos alunos que pretendem entrar para o ensino superior tenham formações mais elevadas do que as obtidas antes da reforma. Por outro lado, também não é credível que os novos alunos do ensino superior, após a reforma, tenham uma capacidade excepcional, face aos anteriores, para obterem em apenas 3 anos a formação e as competências que os antigos alunos, com os mesmos professores, apenas conseguiam em 5 ou 6. Não se trata de ilusionismo, mas de simples branqueamento, por decreto, das diferenças entre as formações de 3 e de 5/6 anos. O mercado reconhece as diferenças, mas os concursos para admissão na administração pública ignoram-nas, colocando no mesmo nível de formação os antigos e os novos licenciados.

Mas não são apenas os antigos licenciados os prejudicados. Também os antigos mestres, que após 5/6 anos de ensino superior ainda tiveram que obter uma formação adicional de 2 anos, assistem agora à atribuição do mesmo grau ao fim de apenas 5 anos.

Esta prodigiosa transformação do saber e dos graus ficou a dever-se ao DL 74/2006, e foi completada pela Portaria 782/2009, que estabeleceu a Regulamentação do Quadro Nacional de Qualificações, e no qual o bacharelato (designação da formação de 3 anos antes da reforma) e a licenciatura foram colocadas no mesmo nível 6, sem diferenciar se as licenciaturas foram obtidas em 3 ou 5/6 anos. No nível 7 aparece apenas o grau de mestre, englobando formações pós reforma com 5 anos, e os antigos mestres com 6/7, ou mais anos.

Apesar de três ministros, Ciência, Trabalho e Educação, terem recebido proposta para correcção da portaria, entenderam manter o que não é compreensível, nem aceitável num Estado de direito.

A esmagadora maioria dos países da UE não aplicou o modelo português, mas por cá insistimos sempre no caminho da facilidade e da melhoria das estatísticas por via administrativa, e por isso temos uma "reforma à bolonhesa". De facto, se olharmos para o nosso sistema de ensino, ainda existem outros problemas mais graves, como sejam: as baixas notas nas disciplinas que deveriam ser específicas para acesso ao ensino superior e consequente dispensa das mesmas para que as escolas tenham alunos e financiamento; a crescente iliteracia e grave aumento da indisciplina nas escolas. Se juntarmos a proibição dos alunos chumbarem, então teremos a escola perfeita, sendo suficiente um balcão na loja do cidadão para os pais solicitem que seja atribuído aos filhos o grau académico que mais lhes convier.

Contudo, o sentido da justiça e o direito à indignação ainda não desapareceram da nossa sociedade. Decorridos apenas 18 dias sobre o início da petição, com recolha de assinaturas na Internet, http://peticaopublica.com/PeticaoVer.aspx pi=pet1 mais de 14.000 cidadãos já a subscreveram, sendo a mais activa, e ocupando já a 7.ª posição entre as mais subscritas.

Só é lamentável que se tenha que recorrer a uma petição para se exigir o evidente.

Presidente do Conselho Nacional das Ordens Profissionais, ex- bastonário da Ordem dos Engenheiros

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1. Dois anos e meio depois da publicação do “novo” Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior (RJIES), é já possível fazer um primeiro balanço do que mudou em Portugal em matéria de governação das ditas organizações e dos respectivos “ganhos” em matéria de eficiência de funcionamento e de renovação da respectiva organização e lideranças. Alguns de nós, podem mesmo fazê-lo a partir da sua vivência no exercício de funções nos “novos“ órgãos criados pela lei. A essa luz, uma primeira nota a deixar tem que sublinhar a circunstância sintomática de, nas candidaturas a reitores ou a presidentes, aqueles candidatos que não pertenciam ou não eram apoiados pelos grupos que se posicionaram nas candidaturas apresentadas aos Conselhos Gerais terem conseguido poucos ou nenhuns votos, por norma.
2. A ideia romântica, como a classificou um colega, enunciada num certo momento pelo ministro da tutela, de ver alguém vindo do exterior para ser reitor ou presidente de uma das nossas Instituições de Ensino Superior (IES) caiu por terra com a eleição quase sempre por esmagadora maioria dos candidatos da casa e, entre eles, os que se suportavam nos grupos que ao longo dos anos foram mantendo a hegemonia nas instituições. Todo o espectáculo dos concursos internacionais redundou num fogo-fátuo de desperdício e de perda de tempo para os candidatos que não sabiam ao que iam. Confirmou-se que, “tal como no País, numa Universidade (ou Instituto Politécnico) há poucas oportunidades para alguém que não esteja envolvido na lógica ´partidária`” (Jaime Rocha Gomes).
3. Uma outra dimensão daquilo que foi a inércia herdada materializa-se no peso (e estatuto) que os estudantes têm nos órgãos de cúpula de algumas instituições, como é o caso daquela em que trabalho, onde ainda há dias se configurou a situação exótica do órgão se reconhecer refém do veto concedido aos estudantes seus membros em matéria de escolha do provedor do estudante, resultado de disposição consagrada em sede de assembleia estatutária. Daqui saiu que, em vez da academia ganhar um provedor dos estudantes, teremos muito verosimilmente um provedor da associação académica. Deste exemplo, digo, se poderá retirar igualmente alguma ilação sobre quanto é difícil construir um projecto novo com protagonistas velhos e estatutos amassados por gente informada por valores pouco sensíveis à transparência e à democraticidade do funcionamento das instituições. Como conclui em nota que redigi a propósito na altura, “nascendo-se já velho, será muito difícil alguma vez se chegar a novo”.
4. Expressão de “hábitos” velhos é também a forma como alguns Conselhos Gerais vêm lidando com a informação ou, melhor, com a obrigação de prestar contas às academias e à sociedade, em geral, das respectivas deliberações e da forma como vão dando cumprimento às missões das instituições. Situações há em que persiste dúvida sobre a exigência básica de publicitar convocatórias e actas de reuniões, mesmo quando não há matéria de índole estritamente pessoal ou de estratégia da organização que estejam em causa. Os pretextos são os mais diversos, do dever de reserva à desadequação dos canais de difusão mas, em substância, o que prevalece é a vontade reiterada de alguns dos membros dos órgãos de não prestar contas a ninguém das decisões que tomam e da vivência quotidiana das estruturas em causa. Acresce que, desse ponto de vista, os membros externos cooptados não chegam a fazer a diferença. Felizmente, também há quem considere que, em princípio, toda a informação deve ser de acesso livre, e quem já tenha feito presente que, nos dias que correm, “a Administração Pública pauta a sua actividade pelo princípio da transparência e da publicidade”.
5. Novidade recente neste jogo de escondidas e folclore de reformas é o chamado “Contrato de confiança”, celebrado com pompa e circunstância há poucas semanas entre o MCTES e os reitores e presidentes de IES nacionais. A meu ver, se é verdade que as instituições não podiam tomar outra posição que não fosse “ir a jogo”, não é menos verdade que deviam procurar conciliar a “encomenda” com as estratégias próprias, sob pena de embarcarem numa gestão ao sabor dos acontecimentos e das conveniências políticas de outrem. Não tenho nesta altura o retrato geral de como as coisas se resolveram. Tenho entretanto sinais que casos houve em que as respostas dadas não têm consistência com a realidade existente no terreno e muito menos salvaguardam a qualidade do serviço que as instituições deveriam prestar. A seu tempo se verá se a saída que algumas julgaram encontrar para a míngua de recursos financeiros em que o governo as colocou nos derradeiros anos não terá sido uma saída (uma assinatura) em falso.

J. Cadima Ribeiro

(artigo de opinião publicado na edição de 2010/03/18 do Jornal de Leiria)

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In : SNESUP

 

Aos nossos « Amis, bien que collègues »,
como já se diz no mundo francófono, e não quereríamos traduzir
 numa universidade de competição feroz e injusta.

 

Este estudo não se baseia em bibliografia adequada, nem se apoia em estatísticas, nem estudos de campo, validados e verificados. Não é educativamente correcto e, como facilmente se verá, nem sequer é escrito em « eduquês ». É outrossim, e apenas, fruto em escrita apressada (as avaliações de centenas e centenas de estudantes em curso, em todos os ciclos, não dão tempo para mais - mesmo já quase não se dormindo e já se tendo prescindido há muito de viver) de observação participante durante já bastantes anos de experiência em dedicação nem sempre legalmente « exclusiva », mas na verdade total, vivencial, à Universidade. Escrita apressada, mas ideias de há muito amadurecendo e tornando-se-nos muito perigosamente claras. Claríssimas.

A sua única vantagem será esta : falar livremente, coisa que pode vir a não ser possível a breve trecho para muitos, por medo das novas avaliações (porque avaliações sempre as houve), que apressadamente e sem tempo para ouvir os interessados (nem para eles ponderarem) se estão a preparar. Sinal então de que não temos medo ? Não. Sinal de que o temos, sem dúvida, mas convicto de que, no nosso caso, continua a não valer a pena fingir... Não somos capaz. Porque a Universidade se nos tornou segunda natureza... e não poderíamos mentir, calar, nem afivelar uma máscara para salvar um emprego (ou uma nota), sacrificando a dignidade. Porque, segundo uma velha tradição, um doutor é uma testemunha da verdade... Do que ele pensa ser a verdade. E disso deve dar testemunho.

Temos dito, e repetimos. Nisto de critérios de avaliação, todos, de todo o tipo, e sobretudo na Universidade, o problema é, antes de mais : quem guarda os guardas ? Como podem colegas julgar colegas, com imparcialidade ? E como podem os estudantes, que são inegavelmente parte interessada (e por vezes magoada, a clamar vingança por se crerem injustiçados, ou, pelo contrário, com simpatia por terem sido bafejados pela « sorte »), julgar com conhecimento, competência e imparcialidade ? Para mais, muitas vezes, utilizando inquéritos complexos, nem sempre objectivos, e a que podem responder tanto assíduos como faltosos, quer com aproveitamento quer sem ele, etc., etc.

Pode pensar-se que a solução para a obtenção da objectividade está em que os avaliadores sejam muito estritamente vinculados por normas rígidas e minuciosas. Nunca pior erro. Quanto mais complexa e pormenorizados forem os critérios, mais possibilidades de fuga e de manipulação. Sobretudo se se tratar de critérios que exigem aos docentes mais habilidades, ditas « competências »... na verdade, distraindo-os das suas evidentes e elementares funções - ensinar e investigar.  Sempre um docente que desagrade pessoalmente ao avaliador terá um currículo com um (naturalmente vários) calcanhares de Aquiles, que servirão para, agigantados, se dizer que ele nada vale. Sempre um docente que se quer beneficiar terá esta ou aquela virtude para, agigantada também, se dizer que é um génio...

Ao definirem grelhas de critérios, as entidades por tal responsáveis têm, normalmente, duas tendências contrárias : ou se enquistam num modelo ideal muito concreto de professor / investigador, normalmente decalcado num tipo de carreira concreto, de uma área concreta (não se imagina os preconceitos que há em cada área !) ; ou então procuram uma abrangência enorme, procurando fazer caber nos critérios tudo o que os professores /investigadores, de todas as áreas de que tenham conhecimento podem fazer.

Em ambos os casos, os critérios resultantes são empobrecidos e podem resultar em muito grandes injustiças, mesmo arbitrariedades.

Evidentemente que avaliar um músico por patentes, um economista por exposições, um escultor por concertos, ou coisas menos evidentemente descabidas, mas quase (por exemplo : a mania do apoio à comunidade ou dos serviços é muito frequente - mas há áreas em que a comunidade confia nos serviços universitários e outras em que prefere os serviços públicos ou privados não universitários), é muito errado e produz necessariamente prémio para actividades marginais e castigo para quem trabalha na sua área, no mainstream da sua área.

Já se sabe que nem todos podem ter patentes, nem todos podem ter apoio ou serviços à comunidade, nem todos, mesmo, devem ter trabalho de gestão, e não está provado que todos devam ser obrigados a fazer programas televisivos, ou a  elaborar manuais, ou sequer que devam ter popularidade junto dos estudantes. Este último ponto é relevante, e perigosa a condescendência, por receio que se presuma logo impopularidade, melhor, anti-pedagogia. Mas a verdade é que nos inquéritos pedagógicos os interessandos docentes deveriam ter participação, e tudo deveria ser muito bem ponderado. Há inquéritos que requerem coisas objectivas, que passam a ser avaliadas subjectivamente (como quando se pergunta pela assiduidade dos docentes), e outros inquéritos que valorizam (presume-se) factores psicológicos do docente que podem até desagradar aos discentes (como quando se pergunta se os docentes dão as aulas « com entusiasmo » : saltam e riem de contentamento na pista, perdão, no « estrado » ?).  É um poder excessivo dar a apenas alguns a elaboração desses inquéritos, e mesmo transferir isso para « especialistas » é muito perigoso, porque todos, todos mesmo, transportam consigo os conceitos e preconceitos da sua própria área, o que não deixa de ocorrer com os « especialistas » em causa.

Mas nem só é errado avaliar com base em preconceitos sobre o que deveriam todos fazer. O erro simétrico é não privilegiar um grupo de competências e actividades mais próprio de uma área - normalmente as privilegiadas são as científicas puras e duras, ou as de consequências económicas e tecnológicas, com claro prejuízo das ciências sociais não económicas, das letras e do direito e afins, só contando muitas vezes nas artes (plásticas, dramáticas, musicais) o que tem visibilidade pública e económica. Assim, o erro será então colocar tudo, todos os itens que ocorrerem - obrigando os docentes / investigadores a uma dispersão de actividades que fará que só muito raros espíritos de grande flexibilidade (e sorte) possam ter cotação em todos os itens, ou mesmo numa boa parte deles. O que tornará a avaliação infernal se for anual...

Avaliar professores / investigadores é pior que pesar oiro. Muito mais delicado. E não se tem balança de Minerva que o faça. O risco é o nariz do colega desagradar e, com base numa muito complexa tabela, sempre encontrar forma de o penalizar, privilegiando o amigo. Pensada lei, pensada malícia - já diziam os antigos. Pensamos que, quanto mais complexa for a grelha, mais fácil será subverter o valor e a qualidade real e julgar pro domo.

Deve partir-se de um princípio garantístico de desconfiança ante a avaliação. Devem criar-se mecanismos de recurso da mesma, para entidades o mais distantes possível dos avaliadores. Devem criar-se formas de assegurar que a avaliação seja feita por pessoas competentes e da área específica dos avaliados, e com posição hierárquica superior, além de insuspeitos de favoritismo, relativamente a qualquer dos competidores. Porque de competição se trata. E feroz.

Na sua primeira avaliação, pelo menos, cada docente deveria poder apresentar, se quisesse, um texto sem limite de páginas, em que expusesse o seu perfil, em que comentásse a sua própria carreira, em que justificasse a classificação a que se julgasse com direito. E esse texto, com o currículo, serviria de uma avaliação contraditória pública, caso não houvesse coincidência entre a nota esperada e a atribuída.

Cremos, quanto ao estabelecimento de uma tabela ou grelha em concreto que ela teria que ser estabelecida para cada sub-área do conhecimento (não bastará certamente a área em geral, mas, tendencialmente ao menos, por disciplinas... Um juslaboralista não pode certamente julgar bem um especialista em direito marítimo ; provavelmente um especialista em marketing não julgará de forma conveniente um contabilista ; um helenista não poderá ser juiz de um germanista ; um medievalista não poderá pesar bem o trabalho de um arquéologo da pré-história, um fitólogo não será capaz de avaliar bem um entomologista, um cardiologista um psiquiatra, etc.).

Por outro lado, é perigoso fiarmo-nos no critério da publicação em revistas. Por muito que custe ao educativamente correcto, pelo menos em áreas em que as bibliografias falam muito eloquentemente da orientação metodológica e até ideológica, como as de letras, humanidades, o direito, etc., mesmo com blind referees pode haver escolhas e recusas por afinidades mais ou menos electivas que não são científicas. É absolutamente humano. Mais ainda : há escolhas com preconceitos por áreas culturais, e que poderão até prejudicar muito a investigação. Se só contam revistas de ambiente anglófono, que poderão fazer, por exemplo, a filosofia continental, as culturas e literaturas não anglófonas, e os direitos nacionais ? Os juristas não podem escrever em inglês e publicar em revistas estrangeiras artigos sobre direito português. Ninguém quer saber disso, e contudo parece que tal tem interesse para o País, ou não terá?

Do mesmo modo, os convites para júris dependem de ser estar ou não « no circuito ». Ou o rol das citações que alguém tenha da sua obra por outros colegas.  Não se pode avaliar excessivamente coisas que dependem não tanto da qualidade intrínseca, mas da popularidade (inquéritos dos alunos) ou da rede de contactos e simpatias (júris, publicações em revistas, citações). E não se deve contabilizar excessivamente o que depende de vocação não docente ou de investigação, como é a gestão académica em todas as suas vertentes. A não ser que o docente tenha optado por ser sobretudo gestor.

O critério do número de teses, por exemplo, é outro artificial e altamente falível. Há escolas em que há poucas teses, e há outras em que são multidão. Há mesmo casas que recusam teses e outras que não. Há critérios de qualidade que levam docentes a recusarem orientações, e poderá haver demagogia na aceitação de tudo o que vier á rede, e pior : pode haver (e diz-se que já vai havendo) formas de alguns se insinuarem e posicionarem como grandes monopolistas ou oligopolistas das teses. Em certos casos, orientar teses em demasia (pensamos - nas áreas que conhecemos - que mais que 6 ou 7 por ano é desastroso para a necessária assistência : o dia tem 24 horas, e tem que se fazer muito mais coisas além dessas orientações) pode ser sinal negativo, e não positivo. Cremos que se poderia encontrar um limite mínimo (umas duas teses por ano parece razoável), mas não bonificar ninguém para além da meia dúzia de teses por ano. Será que se pretende realmente qualidade ou apenas um critério de industrialização?

Cremos, assim, que a melhor solução seria que cada docente / investigador definisse previamente o seu próprio perfil, dentro de uma meia dúzia de tipos (professor-pedagogo, professor-investigador, professor-gestor, professor-de interface com a cimunidade, com tipos mistos também), sendo que qualquer dos tipos em causa poderia ter o máximo da avaliação, com critérios diferentes.

Assim, não se iria penalizar um professor pedagogo por ter pouca investigação. Definido um mínimo (porque todos têm que investigar), o que se avaliaria, isso sim, seria a sua capacidade de dar boas aulas e de fazer boa divulgação... Já o professor gestor não seria incomodado por ser menos pedagogo, ou por não fazer tanta investigação. Teria também que ter mínimos (senão seria só gestor). Mas o que interessaria seria a avaliação do seu desempenho (aí sim, por inquérito secreto a docentes, funcionários e estudantes, combinado, quando fosse o caso, com informação do seu superior hierárquico).

No caso do professor investigador o que mais contaria seria a publicação de livros, ou registo de patentes, ou outra forma adequada à sua área. Com o maior cuidado para não se beneficiar um bafejado pela sorte política ou por ter um círculo alargado de relações. Os editores não costumam querer perder dinheiro - esse costuma ser um bom critério (até de impacto, pela aquisição dos livros ; reedições seriam bom sinal). Não contariam, pois, as edições de autor, salvo casos excepcionais.

Há sempre casos excepcionais. A avaliação deveria ser  feita com tempo (o ideal seria fosse feita de três em três anos - ou mais: num ano vê-se pouco o fruto do trabalho de longo curso do ensino, da investigação e até da gestão e do apoio à comunidade), com base num muito breve relatório de cada um para tal efeito, e à nota dada poderia haver réplica - como aflorámos já. E, evidentemente, o ónus de não dar nota máxima seria dos avaliadores, que a cada um deveriam apontar as deficiências curriculares, as quais poderiam ser rebatidas na réplica, a apreciar por um órgão de recurso. Avaliação deve ser (não é isso que se diz para a avaliação dos estudantes ?) pedagógica e não contribuir para frustrar os avaliados, mas para os incentivar. De há muito que reivindicamos ao menos os mesmos direitos dos estudantes.

Sobretudo não seria permitido que se objectassem minudências. A avaliação tem como suporte tópicos, mas é sobre uma pessoa, normalmente uma pessoa que sacrifica a sua vida à Universidade, e que não pode estar dependente do capricho do avaliador. O qual, no limite, pode ser até um concorrente seu... e julgar, afinal, em causa própria.

Se num ano o professor não publicou nada, tem de ser ver o seu historial. Pode ser que esteja a preparar obra que não leve apenas um ano a realizar. Se há dez anos que não regista uma patente, será que se tem de entender que é uma nulidade ? Haverá sempre inspiração para um músico criar novas peças todos os anos ? E um professor de desporto, com mais idade, terá de bater os records olímpicos à beira da reforma ? Há factores imensos a ter em consideração. Não se vai pedir a um recém-admitido o mesmo que se pede a alguém no auge da carreira (e esse auge é diverso para as várias pessoas)... Devem, assim, estabelecer-se factores de correcção plurianual e de compensação entre critérios. Com o maior cuidado.

Quem decobrir a cura para a SIDA ou o câncer está desculpado de ter mau génio e de os alunos não gostarem dele ou dela. Quem escrever o romance do século pode nunca ter pertencido a nenhum órgão de gestão. Quem gere uma Faculdade com superavit (mas sem avareza) pode não escrever senão um artigo de dois em dois anos, ou expor um quadro de três em três. Quem é adorado pelos alunos como grande comunicador pode não descobrir a pólvora de novo.

Haja avaliadores com bom senso, e capacidade para aplicar critérios muito vastos. Quanto mais critérios se impuserem, mais avaliadores virão desculpar-se dizendo que tinham as mãos atadas e deram as notas que não queriam. E mais professores injustiçados virão dizer que foram preteridos pelo colega ao lado, por causa dos seus lindos olhos...

Avaliar é muito importante, porque seria uma forma de introduzir mais justiça na Universidade. Mas só se for mesmo para introduzir justiça. E, como dizia Santo Agostinho, só é possível haver justiça com pessoas justas. Tememos que a nossa sociedade e a nossa Universidade, cada vez mais egoístas e competitivas, cada vez mais amorais, não tenham ainda aprendido o necessário distanciamento e imparcialidade.

Paulo Ferreira da Cunha

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Público, 20100115

 

O primeiro-ministro, José Sócrates, anunciou esta manhã que, este ano, haverá um aumento, em cerca de 16 milhões de euros, da dotação orçamental para as bolsas da acção social escolar no Ensino Superior.

 

O anúncio foi feito no debate quinzenal, na Assembleia da República, dedicado ao Ensino Superior.

Na sua intervenção inaugural, o chefe do Executivo explicou que esta dotação “permitirá manter o aumento extraordinário decidido em Julho” de 2009, assegurando assim o aumento do valor das bolsas em 10 por cento para todos os bolseiros, e em 15 por cento para os bolseiros deslocados – esta última iniciativa possibilitará, sublinhou Sócrates, alargar a cobertura da Acção Social escolar a imigrantes.

O aumento da dotação orçamental para as bolsas permitirá também fazer crescer o número de bolsas Erasmus.

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cc_universidades

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